Daniel Hernández.
RESUMEN | SUMMARY |
El artículo plantea como la evaluación nace por fuera del ámbito educativo y por esta razón, se hace necesario construir principios pedagógicos y didácticos para que sea aplicada en este contexto. Para sustentar estas afirmaciones, se hace un breve recorrido por tres conceptos: ética, pedagogía y evaluación y en esta forma propone cinco principios que son ampliados en los artículos de las estudiantes de décimo nivel de la séptima cohorte de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades Lenguas Castellana e Inglesa. | The present article states that evaluation is originated out of the educational scope. For this reason, it is necessary to build pedagogical and didactic principles so that evaluation is applied on this context. In order to support these arguments, a brief route is traced through three concepts: ethics, pedagogy and evaluation. In this way five principles are proposed that are extended in the articles of the tenth semester students belonging to the seventh cohort of the Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana e Inglesa. |
Palabras Clave : evaluación, evaluación pedagógica, ética, pedagogía, didáctica. | Key words : evaluation, pedagogical evaluation, ethics, pedagogy, didactics. |
Es de público conocimiento que la evaluación aparece fuera del contexto educativo y por lo tanto, ubicarla en el ámbito de la educación necesariamente implica pensarse como una acción pedagógica. Una acción pedagógica que tiene como finalidad la construcción y transformación de la cultura de los pueblos, por medio de una acción intencionada, que se diferencia radicalmente de la evaluación de una manufactura.
La cita de Daniel Hernández que inicia este texto, pone un punto clave para reflexionar en torno a la imperiosa necesidad de pensar la evaluación desde presupuestos distintos a la evaluación empresarial: "… lo único que puede ser espejo de los actos humanos es una armazón de valores…" éste es precisamente el papel de la pedagogía.
La evaluación pedagógica, tiene como sujeto al ser humano, más exactamente, la valoración de los actos humanos, de ahí que la evaluación tiene una inmensa carga valorativa que no puede dejarse relegada a una acción netamente instrumental, que se hace como requisito institucional para mostrar eficiencia. Para avanzar en la construcción de una evaluación pedagógica, el presente texto expone, en primera instancia el concepto de ética por lo menos desde los elementos conceptuales que la acercan a lo pedagógico y a lo evaluativo; en un segundo momento, se reflexiona sobre los concepto de pedagogía y de evaluación; en tercer lugar se plantean cinco principios de la acción evaluativo para que sea pedagógica, que no son los únicos, pero sí dejan ver la relación planteada en este documento, para finalizar en un cuarto momento, con unas propuestas que son ampliadas en los artículos presentados en la revista por el grupo de Licenciadas y Licenciados de la séptima cohorte del programa de Educación Básica con énfasis en Humanidades Lenguas Castellana.
I. La ética: un saber práctico e inacabado en constante construcción.
La ética, en un sentido básico, se puede entender como una propuesta de vida para la especie humana, es decir, lo ético es un saber práctico que busca una coherencia en las acciones que enmarcan nuestra existencia. En otras palabras, la ética tiene unas dimensiones de concreción, unos componentes existenciales, y en este sentido, lo ético integra las dimensiones afectivas, valora las dimensiones sentimentales y reconoce las formas de vida concretas.
Para ampliar un poco la comprensión de la ética como saber práctico, es pertinente reflexionar sobre cómo se contextualiza en la cotidianidad, o como diría Husserl en el mundo de la vida. En primer lugar, como afirmaron los griegos hace dos mil quinientos años, la ética es el cuidado de sí, es decir, la ética empieza por una reflexión sobre sí mismo, y por lo tanto, este conocimiento proporciona las condiciones para justificar ante el otro y ante el diferente porqué se toman determinadas actitudes o se siguen determinadas pautas de comportamiento.
De acuerdo con los anteriores planteamientos, la ética está entonces interiorizada en la subjetividad de cada persona, en la medida que es un saber para orientar la praxis real de los hombres y aquí aparece un segundo elemento indispensable en el saber ético, además del saber sobre sí mismo, se necesita comprender el entramado conceptual de la realidad del presente. Dicho de otra manera, la ética no es un saber abstracto sino un saber de lo concreto y por lo tanto, tiene que pensarse y actuarse en esos contextos reales, por estas razones, lo ético tiene que reconocerse en el propio presente social donde acontecen los hechos y comportamientos.
Las dos dimensiones de la ética mencionadas en el párrafo anterior: el conocimiento de sí y la comprensión y reconocimiento del entramado conceptual de la realidad del presente, dan la idea de la complejidad de la ética. Las causas de esta complejidad pueden ser: a) La realidad social en la que se vivencia la ética no es unívoca, ni es una realidad integrada, ni es una realidad organizada, sino por el contrario es una realidad altamente contradictoria y en tensión interna. Por lo tanto, la ética, no puede generar formas de vida organizadas desde una perspectiva ingenua, creyendo que la realidad en sí misma está organizada y es coherente; b) El sistema social en el cual se genera y desarrolla la ética es un conjunto de subsistemas en tensión, que no forman un sistema organizado, esto trae como consecuencia que cada subsistema tiene sus propios valores, sus propios procedimientos, sus propias metas y sus propias formas de actuación. La ética significa una cosa diferente en cada uno de estos subsistemas; c) la ética, al igual que el derecho, es un sistema en el que el ser humano ha venido codificando su experiencia, para regular su comportamiento en coherencia con sus principios, esto implica que la ética está siempre en un proceso continuo de evolución, por lo tanto, no es un saber teórico que pueda ser enseñado..
El reto de la ética
II_ La pedagogía: un saber teórico-práctico para la formación del sujeto.
El segundo aparte desarrolla el concepto de pedagogía, trabajado en la línea de investigación .La pedagogía es asumida como un saber teórico-Práctico (Vasco, 1990), en este sentido, es la teoría de la actuación válida, para llegar a unas finalidades de formación del ser humano; en tanto que se construye saber en la acción, es la teoría de una praxis.
En esta definición se pueden distinguir tres ejes sobre los cuales se sustenta la pedagogía: a) un saber teórico, b)un saber práctico y c) este saber tiene una finalidad: la formación del ser humano. Para avanzar en la comprensión de la concepción pedagógica que se asume en el desarrollo de la línea, a continuación se desarrollan estos tres ejes.
En primer lugar, la pedagogía en tanto un saber teórico se asume como conocimiento sistemáticamente ordenado acerca de las posibilidades y condiciones de la acción pedagógica. Este concepto de conocimiento sistemáticamente ordenado, tiene importancia en dos sentidos para la praxis pedagógica: Por un lado, el práctico necesita apoyarse en un saber ordenado y esclarecido, al tratar de justificar su acción; por otro lado, una teoría que quiera iluminar al que actúa sobre las posibilidades y cometidos de su hacer sólo puede lograr su objetivo concretizando sus resultados en dirección al campo cotidiano de experiencias del práctico. En este sentido, la Pedagogía en tanto saber teórico de la Educación, se construye desde la práctica.(Freire:1993 )
Pero esto no significa que la pedagogía como teoría pueda construir un sistema de reglas para la práctica pedagógica. La teoría pedagógica no puede dar a la praxis pedagógica instrucciones concretas sobre su hacer. La pedagogía en esta concepción no puede entenderse como un espacio donde se implementan estrategias de acción, la pedagogía es un espacio donde se piensa antes de actuar, donde circulan encuentros, y en esto estamos de acuerdo con Zambrano(2001, 36) en el sentido, que la pedagogía es el espacio donde se gestan polifonías sobre el otro, lo cual nos ubica en el modelo interaccionista, que postula la naturaleza social de nuestros actos y concibe el conocimiento como una forma de relación con la realidad.( Gladys Jaimes: 2002: 20).
El hecho de asumir la pedagogía desde lo teórico como un espacio donde circulan encuentros, donde se gestan polifonías sobre el otro, en un modelo epistemológico interaccionista significa que la pedagogía está cruzada por una racionalidad comunicativa fundamentada desde la teoría de la acción comunicativa (Habermas:1988), estas teorías han sido trabajados en Colombia por varios autores como Guillermo Hoyos, Antánas Mockus entre otros.
En segundo lugar, la pedagogía como saber práctico carece de un objeto en el sentido, original del término. El "objeto" de la pedagogía no es un objeto entre otros objetos, sino el proceso de objetivización; no lo moralmente bueno, sino el actuar bien, no el sentido del mundo, sino el acto de darle un sentido. El "objeto" de la pedagogía como saber práctico son las acciones del hombre dentro de la realidad . En este saber práctico se encuentra con la ética.
De acuerdo con Regenbrecht, ( 1987) en alemán, el concepto de Handlung, "acción", abarca diversas actividades, como hablar, conocer, producir, educar y otras muchas. Por ello, el concepto de "acción" en tanto "objeto" de la pedagogía debe ser precisado más exactamente.
Siguiendo a Aristóteles, citado por Regenbrecht, podemos distinguir tres actividades básicas del ser humano, una teórica, una técnico-artística y una práctica. La actividad teórica tiene como objeto el conocimiento, la aprehensión de un estado de cosas que existe previamente a esta. La actividad técnico–artística se orienta a la producción, a la construcción de una obra. Aristóteles distingue de ambas a la actividad práctica. La actividad práctica no se orienta a un resultado exterior a sí misma, ni al conocimiento de un objeto ni a la producción de un objeto técnico o artístico, sino que tiene su fin en sí misma, en el actuar correctamente. Aristóteles habla de la eupraxis, del "actuar bien". El éxito de esta acción no se ha de medir por el resultado al que se llega, sino según la idea reguladora inherente a la acción misma.
En tercer lugar, la idea de la formación del ser humano, está necesariamente ligada a la idea de responsabilidad con respecto a un deber ser. "Siempre que el obrar pedagógico, en tanto hacer práctico y teoría, es decir, reflexión sobre un hacer, se hace objeto de reflexión crítica, debe verse necesariamente referido a motivos que lo justifiquen" (Regenbrecht:1987).
El proceso de formación, desde esta perspectiva, es además "Autodeterminación del ser humano en libertad", así se asume el objeto de la pedagogía, para pensar desde la educabilidad , la formación como autodeterminación incluye la idea de que el hombre es un ser inacabado, perfectible. En la licenciatura hemos encontrado cuatro categorías que nos ayudan en este proceso, el hombre como ser individual, donde habría un amplio campo de acción para la autodeterminación, pero también como un ser objetal, tiene una fuerte vinculación al mundo de los objetos lo cual requiere una reflexión y acción sobre lo material, una tercera categoría es un ser social, donde entran a jugar los conceptos básicos de la misión de la Universidad, (lo político, lo solidario, lo creativo, o lo que Zambrano llama la polifonía sobre el otro ) y una cuarta categoría, un ser trascendental, donde encuentra sentido nuevamente la autodeterminación como un ser que transciende lo inmediato, que se transciende así mismo.
La autodeterminación
Para finalizar este segundo aparte, se toman algunas definiciones de evaluación. Lo primero que es necesario precisar es que este concepto ha sido tomado de otras disciplinas y por esta razón, se considera conveniente traer a esta reflexión varios conceptos los cuales van a permitir entender qué se necesita para que la evaluación sea una acción pedagógica.
por sí misma, no sería necesaria, porque sin la vara de medida de la acción humana el desarrollo del individuo se daría en modo natural o arbitrario. El ser, en proceso de crecimiento podría o bien dejarse llevar por las inclinaciones o impulsos más fuertes o bien rendirse sin oponer resistencia a las expectativas o las compulsiones del medio. Sólo a partir de la idea de la responsabilidad frente a una ley supra-individual pierde el desarrollo humano ese aspecto de casualidad y arbitrariedad, y se hace necesaria la formación como autodeterminación, esa ley supra-individual, es una autodeterminación en libertad. en este entramado conceptual de la realidad del presente, es la comprensión del ser humano como unidad, como el único capaz de sintetizar todos esos puntos de vista, como el único ser con posibilidades para construir coherencia en el sí mismo, con el otro y con lo otro (social), lo cual tiene dificultades precisamente por la complejidad de la vida social.Algunas definiciones de evaluación:
-"Proceso de juzgar el valor o la cantidad de algo por medio de una cuidadosa medida, las actividades gracias a las cuales el maestro o cualquier otra persona relacionada con la educación trata de medir el proceso del aprendizaje o de una situación educacional determinada". Luis Arturo Lemus
"Actividad sistemática, continua, integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es conocer, mejorar al alumno en particular y al proceso educativo con todos sus componentes en general". V. Benedito y M.P. Daniel.
Proceso en el que un maestro suele emplear información derivada de muchos orígenes para formular un juicio o valor. J. Stanley Ahmann
"Etapa del proceso educacional que tiene como fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación". Pedro D. Lafourcade.
"Proceso de reunir e interpretar evidencias del cambio de comportamiento del estudiante, según éste progresa en la escuela como resultado del desarrollo de los programas escolares". Clara D. Cardounel.
"La evaluación permite conformar una buena imagen del lugar en que se encuentra el alumno y de la manera en que está adelantando. Tiene, por tanto, importancia fundamental para la enseñanza eficaz del maestro y a la vez para el aprendizaje eficaz del alumno". Héctor M. Rodríguez Cruz.
"Proceso sistemático para determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación".
Estos conceptos tienen en común considerar la evaluación como proceso sistemático, lo cual es absolutamente necesario al evaluar, se agregan algunos elementos indispensables para que la evaluación sea pedagógica:
La evaluación además de sistemática es un acto de valoración reflexionante sobre la acción educativa, lo cual permite desde la perspectiva ética, contribuir a la formación de personas capaces de llegar a la mayoría de edad, según la racionalidad Kantiana.
La evaluación pedagógica debe ir orientada a la formación de personas capaces de construir relaciones sociales en las cuales hombres se consideren sujetos.
La evaluación más que una acción estratégica es un encuentro comunicativo entre quienes intervienen en el proceso.
La evaluación es un encuentro significativo y participativo para los actores del proceso.
III- Hacia un concepto y una práctica de evaluación pedagógica.
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La falta de relación entre el discurso y la práctica, ha ocasionado que ésta en muchos casos se quede en una acción instrumental que se da al final del proceso y en este sentido en lugar de ser un momento más de la formación de la persona, se convierte en un factor generador de tensiones y conflictos.
La evaluación pedagógica, requiere la construcción de principios básicos que orienten cualquier acción evaluativa. En este texto se inicia esa construcción, pero no se agota el tema, es una tarea permanente, sistemática, en fin una responsabilidad de los maestros y maestras, por ser quienes están construyendo desde la práctica.
En este primer texto se enuncian por lo menos cinco principios:
1. Las diversas formas de expresión cultural generan múltiples modelos de pensamiento y acción que otorgan un sentido a los diversos ámbitos de la vida en sociedad. Tales modelos se manifiestan, por ejemplo, en las formas y en los sentidos sociales de valorar, de hacer juicios. Y estas formas y sentidos permean el quehacer educativo y por lo tanto las formas de pensar y actuar en evaluación. Primer principio: Todo acto evaluativo exige una reflexión pedagógica ubicada en la cultura.
2. Los valores personales se manifiestan a través de las actitudes hacia el desempeño de la tarea como educador y por ende como evaluador. Segundo principio: La evaluación no es una acción neutra y en este sentido es una acción pedagógica y ética cuya finalidad es la formación de la persona.
3. La evaluación es una acción eminentemente comunicativa entre los actores intervinientes en el acto evaluativo. Tercer principio: quien evalúa debe desarrollar competencias comunicativas (pedagogía) las cuales necesitan del apoyo de un saber específico para que cumplan la función de formación del ser humano.
4. La ética en la concepción griega tiene la finalidad de lograr una existencia satisfactoria, en otras palabras todo ser, existe para la felicidad, esto implica que quien evalúa tiene el compromiso pedagógico de ver la singularidad del sujeto. Cuarto principio: para entender hacia dónde puede orientarse la singularidad del sujeto, la evaluación necesita un profundo conocimiento sobre el sujeto que va a evaluar porque desde esta concepción, la evaluación no es una acción masificadota.
5. Los puntos expuestos en este primer intento de mirar lo evaluativo desde lo pedagógico y ético permiten la comprensión del quinto principio: Quinto principio: Toda acción evaluativa requiere además de la pedagogía una didáctica para que las estrategias y los instrumentos con los cuales se realizan logren a cabalidad los propósitos que el educador se plantea.
. PRIMER PRINCIPIO: TODO ACTO EVALUATIVO EXIGE UNA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA UBICADA EN LA CULTURA.
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¿Qué implicaciones pedagógicas tiene en la práctica evaluativa, este principio?
Para empezar esta reflexión es pertinente acudir al sentido etimológico "evaluar" puede descomponerse en "e-valorar", en otras palabras, "valorar desde". En gran medida es posible afirmar que el "desde" está dado por los valores e intereses culturales propios de cada grupo, lo cual significa que las valoraciones relacionadas o no con la vida cotidiana llevan la impronta de ciertas características culturales. Una evaluación referida al objeto "A" en este contexto, puede tener un sentido diferente a la valoración sobre el mismo objeto "A" pero dada en otro contexto. Para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes - tema que es el objetivo central de la revista- significa que no es lo mismo evaluar los aprendizajes de niños, niñas y jóvenes, de un contexto sociocultural con buenos ambientes lecto-escritores, con amplio medios y espacios de diálogo que otro estudiante con muy escasos ambientes lectores, donde no hay espacios de diálogo, no sería posible evaluar los aprendizajes de estudiantes de diferente medio sociocultural de la misma manera, porque ahí empieza la inequidad.
El doctor Guillermo Torres ha trabajado ampliamente este aspecto y al respecto afirma, "El sentido de lo evaluativo lo otorga, en primera instancia, el contexto social y cultural en el cual se encuentran el objeto de referencia sobre el cual se hace la apreciación y la persona o personas que hacen la apreciación. Un ejemplo muy claro al respecto (aunque posiblemente no es el mejor) tiene que ver con los juicios que se hicieron sobre el comportamiento del gobernante Idi Amin Dada en Uganda. Mientras que en el mundo occidental se le apreciaba como un dictador sanguinario, en los países del África central se le veía como un dirigente tribal que empleaba unos procedimientos más o menos usuales en los enfrentamientos entre clanes" (Torres, 1989). Este ejemplo es sólo ilustrativo de un hecho que nos permite entender la complejidad de la práctica evaluativo.
Al decreto 230 del 2002, le faltó tener en cuenta el principio anterior, así lo señalan los maestros y estudiantes lo cual puede leerse en el artículo titulado: El decreto 230: ¿La búsqueda de la eficiencia económica a costo de la mediocridad de los aprendizajes? escrito por los estudiantes, Camilo Andrés Rivas, Diana Villamizar y Khadra Abdul Y las estudiantes Nini Johana Uribe y Mónica Alfaro quienes hacen un análisis de los elementos controvertibles en la racionalidad de la acción de los comités de evaluación y promoción de los estudiantes en las Instituciones de educación Básica.
SEGUNDO PRINCIPIO:
LA EVALUACIÓN NO ES UNA ACCIÓN NEUTRA Y EN ESTE SENTIDO ES UNA ACCIÓN PEDAGÓGICA Y ÉTICA CUYA FINALIDAD ES LA FORMACIÓN DE LA PERSONA.¿Qué implicaciones pedagógicas tiene en la práctica evaluativa, este principio?
Toda evaluación, responde a valores, comporta unas intencionalidades, unos fines, un sentido. No hay evaluaciones neutras. Hay evaluaciones concretas, determinadas, con sentidos específicos, hechas por personas específicas Y esto es válido para las evaluaciones y los juicios que ocurren tanto en el contexto de la vida cotidiana personal o comunitaria, como para las que ocurren en el contexto escolar, los aprendizajes que evaluamos en los estudiantes obedecen a un currículo que hace parte de un proyecto Educativo.
De los planteamientos anteriores se deriva la posibilidad de mirar la evaluación como algo relativo, relativo primero a la persona que estamos formando por medio de aprendizajes que se consideran los más convenientes, en el ejemplo citados, en el primer principio, los aprendizajes que necesita el niño o la niña de un sector con escasos ambientes lectores, no son los mismos que necesita un estudiante rodeado de un ambiente rico en experiencias, él necesita otros aprendizajes; esta dimensión de relativismo trae otra consecuencia: la validez de las relatividades. Los valores de aquí no son los valores de allá. Pero los valores de aquí son válidos aquí y los valores de allá son válidos allá. Los valores de los estudiantes pueden no ser los mismos valores de los profesores. Surge entonces la posibilidad de los diferentes reconocimientos, de las diversas posibilidades de expresión, de juicio, de evaluación.
El artículo "la evaluación como potenciador de procesos formativos las estudiantes" escrito por Angélica María Sarmiento, Andrea Viviana Durán y Lizeth Paola Corredor, plantean algunas dimensiones y proponen algunas estrategias evaluativas para hacer de la evaluación que contribuya pedagógicamente en la formación de la persona.
TERCER PRINCIPIO:
QUIEN EVALÚA DEBE DESARROLLAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS LAS CUALES NECESITAN DEL APOYO DE UN SABER ESPECÍFICO PARA QUE CUMPLAN LA FUNCIÓN DE FORMACIÓN DEL SER HUMANO.¿Qué implicaciones pedagógicas tiene en la práctica evaluativa, este principio?
Varias investigaciones han demostrado que existe una estrecha relación entre las formas de conocer y las formas de comunicarse. La anterior afirmación quiere decir que existen diferencias entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento validado por la escuela, que a su vez necesita nuevas formas de comunicación. En este sentido la entrada a la escuela representa el encuentro con un nuevo conocimiento y por ende exige una comunicación diferente a la empleada en el mundo extraescolar.
Las afirmaciones anteriores, llevan a la aseveración que la relación pedagógica es la encargada de establecer los mecanismos para que este ingreso en el conocimiento escolar se logre de manera exitosa y no se vea reducida a que el estudiante pregunte: ¿profesor cuando es la recuperación?.
En este sentido, la relación que se da en el acto de enseñanza, llamada relación pedagógica, en palabras de Gloria Rincón y otros autores(2003):…se concibe como comunicación inter-estructurante, es decir, una comunicación que permita el diálogo sincero y permanente, un intercambio de saberes, una mutua confianza y un mutuo respeto, no sólo desde el punto de vista cognoscitivo, sino también desde puntos de vista cultural y afectivo.
Dentro de este enfoque comunicativo Mockus y otros(1995), la competencia pedagógica sería una competencia comunicativa, especialmente desarrollada para:
Suscitar y adelantar procesos de discusión racional.
Involucrar de manera afortunada el saber socialmente decantado por escrito y,
Apoyarse en la discusión y en la tradición escrita para reorientar reorganizar la acción.
Las anteriores reflexiones llevan a precisar el papel de la evaluación dentro de esta relación pedagógica en este caso, posibilitando desde la escuela la comunicación. El Ministerio ha desarrollado una muy buena producción teórica sobre la enseñanza y evaluación de la Lengua Castellana, que son retomados en el artículo de los estudiantes Jaime Duarte y Luz Helena Ardila "profesor y cuando es la recuperación?... una pregunta a la escuela sobre la gestión del conocimiento" de igual forma distintos grupos de investigación están trabajando las diferentes áreas, un ejemplo es el área de ciencias naturales presentada por las estudiantes carmen Avila y Diana Luz Sepúlveda, quienes analizan la evaluación en ciencias como un problema de la didáctica en esas ciencias.
CUARTO PRINCIPIO:
PARA ENTENDER HACIA DÓNDE PUEDE ORIENTARSE LA SINGULARIDAD DEL SUJETO, LA EVALUACIÓN NECESITA UN PROFUNDO CONOCIMIENTO SOBRE EL SUJETO QUE VA A EVALUAR PORQUE DESDE ESTA CONCEPCIÓN, LA EVALUACIÓN NO ES UNA ACCIÓN MASIFICADORA.¿Qué implicaciones pedagógicas tiene en la práctica evaluativa, este principio?
En el país tenemos un organismo destacado en evaluar llamado Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior- ICFES-, los estudiantes al salir de bachillerato tienen una prueba de fuego en estos exámenes, porque de los resultados depende su futuro. Vivimos un periodo en el que la lógica del modelo educativo es evaluar; pero no existe una discusión a fondo sobre el sentido de la evaluación, sino que se asume que se evalúa para mejorar el sistema, cuando en realidad esta acción de evaluación sólo es muestra de una medición arbitraria de elementos formales del sistema educativo.
Con los indicadores empleados para evaluar los aprendizajes se toman decisiones para clasificar las instituciones, los docentes y los estudiantes, pero nos negamos la posibilidad de mejorar los procedimientos educativos, la integración y adecuación del contenido curricular a la realidad profesional y científico tecnológica y los procedimientos que se emplean en el salón de clase. Evaluamos para clasificar, para sacar buenas notas en la prueba SABER, para emitir juicios, aunque para ello nos conformamos con una serie de indicadores formales; no evaluamos lo sustantivo del trabajo educativo, no buscamos asociar evaluación a un proceso formativo de desarrollo de los estudiantes y por ende del progreso del país en un mediano y largo plazo.
Carlos Eduardo Vasco, en un documento sobre los siete retos de la educación del 2006 al 2019 afirma. "Pasar de la enseñanza y la evaluación por logros y objetivos específicos a la enseñanza y a la evaluación por competencias. La apuesta por la calidad se ha centrado en la publicación de estándares básicos de competencias y en la aplicación de pruebas masivas que pretenden medir competencias. Como le explicaré con más detalle en el próximo reto, el Ministerio de Educación pretende que el llamado "círculo de calidad" se cierre en estos tres frentes: estándares, pruebas, y planes de mejoramiento. Pero en un documento que escribí como introducción a los estándares de matemáticas y lenguaje (que no se publicó, y me temo que ya sé por qué no), expliqué los seis factores mínimos que permiten garantizar que los estándares y las pruebas actúen positivamente en la calidad de la educación en cada aula y cada colegio. Si sólo actúan tres de los seis, el efecto es mínimo. En particular, y adelantándome al reto siguiente, sin planes de apoyo a los planes de mejoramiento de los colegios, sin dotación adicional y sin formación continuada de los docentes, no funcionan los planes de apoyo y los desempeños en las pruebas seguirán siendo muy bajos. Peor aún, si –como está sucediendo– las pruebas no se van transformando de acuerdo a los estándares, y el Ministerio publica los estándares sin que el ICFES cambie sus pruebas". Esta caracterización de la actual crisis de la evaluación anima el debate para continuar pensando otra evaluación, que en esta reflexión estamos llamando pedagógica.
En este mismo sentido Inés Aguerrondo afirma que la primera opción a realizar dentro del eje pedagógico tiene que ver con las características psicológicas del sujeto que aprende. Esto implica una definición sobre quién es el que aprende, cuáles son sus capacidades intelectuales de acuerdo a su etapa evolutiva de desarrollo, cuales sus capacidades afectivas, la evaluación necesariamente es diferente de acuerdo a sus características individuales.
Las estudiantes Diana Catherine Sierra, Ximena Ortiz y Sandra Pineda, reflexionan sobre la forma cómo la evaluación ayuda al desarrollo de los procesos de pensamiento de los estudiantes por medio del género narrativo, la estudiante Yury Johana, presenta una propuesta para desarrollar la producción escrita en los estudiantes de primaria; de igual forma Manuel José Barco y Ana María Mantilla presentan los avances auto-evaluación que se desarrolla en la escuela Normal de Piedecuesta.
QUINTO PRINCIPIO:
¿Qué implicaciones pedagógicas tiene en la práctica evaluativa, este principio?
La didáctica contesta las preguntas: ¿Cómo se organiza la relación entre el maestro y los estudiantes en el aula? ¿Cómo se organiza la relación de enseñanza-aprendizaje? Esto resume la acción de la didáctica, de la organización de la propuesta de enseñanza.
En palabras de Olga Lucía Zuluaga(1999) la didáctica es un conjunto de conocimientos referentes a enseñar y aprender que conforman un saber, por lo tanto, no es una simple metódica o la aplicación de unas fórmulas para enseñar bien, sino que suponen una antropología, un objeto de enseñanza, es decir, un saber específico y una teoría del aprendizaje.
El anterior concepto ubica la enseñanza y el aprendizaje como fenómenos sociales que están históricamente determinados, los cuales conllevan a opciones que tienen que ver con prácticas que articulan en la instancia del aula y de la institución las definiciones político-ideológicas con las opciones pedagógicas y didácticas. En última instancia, según sean las opciones que se hagan, se posibilitará o no que en la práctica se cumplan las demandas que plantea la sociedad, es decir, el alumno es un sujeto con el cual se construye, o se le transmiten valores de democracia, según el modelo pedagógico. Esto en cuanto lo didáctico supone una antropología.
En cuanto al objeto de enseñanza la didáctica debe posibilitar el conocimiento científico, el conocimiento tecnológico. La didáctica exige al maestro el conocimiento del estatuto epistemológico de cada ciencia para facilitar su enseñabilidad. Esto garantiza que la transposición didáctica que realice facilite el aprendizaje de los estudiantes dentro del citado estatuto, es decir, es distinto evaluar ciencias que evaluar lengua castellana.
En cuanto a la teoría de aprendizaje-que garantice una evaluación pedagógica- es necesario comprender cómo desarrolla en los estudiantes la capacidad crítica y creadora, cómo la organiza la propuesta de enseñanza para incorporar y alentar la posibilidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre los alumnos o con el profesor, de visionar ideologías divergentes. Esto, que a primera vista parece una decisión referida sólo a la "propuesta didáctica", para cumplir los propósitos anteriores, necesita el dominio de una teoría de aprendizaje inter-accionista, fundamentada desde teorías como la del inter-accionismo socio histórico de Vygotsky (1988) y la escuela Rusa, la cual postula la naturaleza social de nuestros actos, de nuestra mente y nuestra individualidad. Este autor plantea que el acto social es precondición de la conciencia individual y en él se reflejan la cultura y la historia del grupo:" La dimensión social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho. La dimensión individual es derivada y secundaria" . Si el modelo que trabaja el maestro es tradicional, entonces, necesitaría el dominio de otras teorías.
David D, Avila y Nayibe Parra: abordan este tema y presentan una propuesta didáctica, para que la evaluación sea realmente una acción pedagógica y los estudiantes Kelly Pinto, Laura Monsalve y Erwin Velandia hacen unas reflexiones sobre la escuela nueva y proponen la pedagogía de la comprensión como una estrategia para que la evaluación se cualifique en la Escuela Nueva.
Los trabajos llevados a cabo durante tres años por los estudiantes de la séptima cohorte de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades Lenguas Castellana e Inglesa, y varios maestros y maestras de siete instituciones de Educación Básica de área Metropolitana, muestran que hay varios maestros que están construyendo esta relación. Los artículos señalan cómo en las diferentes instituciones se trabaja a pesar de la reglamentación que a veces no es coherente con las condiciones reales, por un replanteamiento de la evaluación instrumental y normativa llamada por el doctor pedro Suárez tradicional a una evaluación pedagógica de enfoque socio-crítico( Suarez 2006).
BIBLIOGRAFIA
TODA ACCIÓN EVALUATIVA REQUIERE ADEMÁS DE LA PEDAGOGÍA, DE UNA DIDÁCTICA PARA QUE LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS CON LOS CUALES SE REALIZAN LOGREN A CABALIDAD LOS PROPÓSITOS QUE EL EDUCADOR SE PLANTEA
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