INTRODUCCIÓN.
La propuesta de formación de maestros en la Universidad Cooperativa de Colombia tiene como especificidad el propósito de formar maestros y maestras con criterios políticos, creativos y solidarios. La propuesta curricular implementa tres estrategias fundamentales para hacer realidad este propósito:
a) La concepción de la investigación formativa como eje transversal del desarrollo curricular
b) Una concepción del lenguaje como instrumento de mediación y constituyente esencial de la realidad.
c) La construcción participativa de un modelo pedagógico.
Para sustentar la propuesta de formación de maestros, desde las especificidades anotadas se desarrollan a continuación cada uno de los tres aspectos.
1. LA INVESTIGACIÓN COMO EJE TRANSVERSAL DEL PROCESO FORMATIVO.
La concepción investigativa presente en la propuesta curricular redefine el rol del maestro presente en las anteriores propuestas de formación docente, en el sentido que no se asume el maestro como transmisor de saberes sino como productor y orientador en el proceso de construcción de saber. Esta redefinición exige el desarrollo de competencias investigativas y pedagógicas procesuales que se van logrando a medida que el estudiante va comprendiendo las exigencias de la profesión en diferentes circunstancias y contextos.
Durante los debates se analizaron los avances conceptuales logrados por algunos grupos de investigación centrando el interés en lo referente a la diferenciación que los investigadores sociales han hecho de la investigación en ciencias sociales con la investigación en las ciencias naturales. Se reflexiona sobre la hipótesis que el cientificismo heredado de las ciencias naturales ha impedido el avance de las ciencias sociales. Aunque con incertidumbre propia de la inexperiencia del grupo, en el campo de la investigación en esta escuela, se tomó la decisión de optar por los planteamientos de la Escuela de Franckfut, por las siguientes razones:
La intención que anima esta propuesta es vincular la teoría del conocimiento y la teoría de la sociedad, consideramos que la formación de profesionales con criterios políticos creativos y solidarios necesita de una investigación que profundice en la interpretación y el conocimiento de la sociedad a la cual va a servir.
La profundización en la filosofía de lo práctico, es una condición que consideramos indispensable pero no suficiente para la construcción de valores inherentes a la vida humana. Se tomó como referencia a Habermas, uno de los exponentes de la escuela de Franckfurt que más publicaciones ha logrado y que han sido traducidas al español. De sus innumerables trabajos tomamos algunos aspectos que consideramos ejes en nuestras pretensiones:
Para Habermas(1980) el saber es el resultado de la actividad humana motivada por necesidades e intereses, a los cuales llama "intereses constitutivos de los saberes" porque dan guía y dan forma a la manera en que se constituye el saber en relación con las diferentes actividades humanas.
El saber humano se constituye en virtud de tres tipos de intereses, que a su vez asumen una forma particular de organización social, o "medio" y que además dan lugar a una ciencia diferente, de acuerdo al siguiente diagrama.
INTERÉS | SABER | MEDIO | CIENCIA |
Técnico | Instrumental(explicación casual) | El trabajo | Las empírico-analíticas o naturales.) |
Práctico | Práctico(entendimiento) | El lenguaje | Las hermenéuticas o interpretativas. |
Emancipatorio | Emancipatorio(reflexión) | El poder | Las ciencias críticas |
Carr Wilfred y Kemis Stephen 1988.p..149.
Las anteriores precisiones permiten comprender la concepción de investigación formativa dentro del programa se acerca a la conceptualización de Mario Díaz(1999) cuando afirma: que la investigación debe entenderse como una aventura crítica en la que se remueven convicciones y todo tipo de obstáculos. Se redefinen posicionamientos conscientes o inconscientes, se examinan ideas y procedimientos, se proponen nuevas miradas y se construyen nuevos objetos." En esta concepción la investigación se convierte en un medio de formación.
2. EL LENGUAJE COMO INSTRUMENTO DE MEDIACIÓN Y CONSTITUYENTE ESENCIAL DE LA REALIDAD
DEWEY,J. The school and the society; and the child and the curriculum. An expande edition with a new introduction by Philip Jackson, Chicago, the University of Chicago press.1943/1990.
Dentro de las concepciones que orientan la construcción de conocimiento en el programa juegan un papel central las teorías sobre la adquisición del lenguaje y en este aspecto seguimos los planteamientos del Interaccionismo sociohistórico de Vygotsky, la escuela Rusa y los trabajos en esa línea elaborados por Jerome Bruner y Nelson Goodman, en el sentido de que el acto social es precondición de la conciencia individual y en él se reflejan la cultura y la historia del grupo: "la dimensión social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho. La dimensión individual es derivada y secundaria".
En esta concepción de la adquisición de la lengua materna, el lenguaje es entre otros, el instrumento mediador más poderoso para organizar la experiencia y construir realidades compartidas, tal como lo afirma Bruner: "El mundo codificado por el lenguaje representa la naturaleza transformada por la historia y la cultura" (citado por Werstch,1988:75). Es importante aclarar que nos alejamos de la racionalidad científica que concibe el lenguaje desde una perspectiva cognitivo-instrumental que reclama validez por encima de los contextos y de la cultura.
Los anteriores planteamientos implican que la realidad del sujeto se sitúa en la cultura, dentro de la cual es un sujeto activo. Husserl le dio el nombre de mundo de la vida a ese espacio en que el sujeto actúa como correlato de los procesos de entendimiento y acción. Habermas dedica varios capítulos a teorizar sobre el mundo de la vida, pero lo que aquí nos ayuda en la orientación de la línea hace referencia al uso del lenguaje: "En sus operaciones interpretativas los miembros de una comunidad de comunicación deslindan el mundo objetivo y el mundo social que intersubjetivamente comparten, frente a los mundos subjetivos de cada uno y frente a otros colectivos. Los conceptos de mundo y las correspondientes pretensiones de validez constituyen la armazón formal de que los agentes se sirven en su acción comunicativa para afrontar el mundo de la vida, las situaciones que en cada caso se han tornado problemáticas, es decir, aquellas sobre las que se hace menester llegar a un acuerdo". En otras palabras, el conocimiento generado tanto en el saber específico (el lenguaje) como en el pedagógico, es un saber socialmente construido en las interacciones, es decir, la práctica pedagógica es un objeto histórico que hace historia.
2.1 Lo epistemológico como producto de la interacción social
En el modelo Interaccionista el conocimiento se concibe como una forma de relación dialéctica con la realidad, asumida como un fenómeno históricamente situado. Esto significa que el sujeto del conocer está implicado en la realidad del contexto sociocultural en el cual se produce el conocimiento y constituye la fuente en la que se engendra y se desarrolla el pensamiento.
El Interaccionismo socio-histórico de Vygotsky y la Escuela Rusa son sin lugar a dudas las teorías que sientan las bases de esa perspectiva ya que postulan la naturaleza social de nuestros actos, de nuestra mente y de nuestra individualidad. De ahí que metodológicamente la línea está abierta a los diferentes enfoques que permitan describir e interpretar los fenómenos de la experiencia humana, pero también transformar las realidades con una propuesta de investigación acción-cooperativa, investigación acción, cartografía social, cuyas metodologías está orientadas al cambio planificado participativamente.
La naturaleza social del conocimiento desde el interaccionismo sociohistórico, plantea el concepto de mediación semiótica entendida como la posibilidad humana de construir sistemas simbólicos. Significa lo anterior que la mente humana, sólo puede entender a través de los sistemas de signos que están dotados de significado, siendo el lenguaje el más importante de ellos.
Los anteriores planteamientos permiten asumir la participación del lenguaje en la construcción del conocimiento, como un proceso activo en el cual participan sujetos sociales que interactúan con su intermediación. Por esto, la interacción dada a través del lenguaje, mediante la praxis social permite la formación de la conciencia individual y colectiva.
En el currículo del programa se concibe la enseñabilidad de los saberes más allá del acto didáctico y se busca trabajar en torno a la construcción de conocimientos en humanidades y lenguas castellana e inglesa, para comprender los procesos socio-afectivos que se dan en las Interacciones pedagógicas. El área de inglés forma un maestro capaz de comunicarse efectivamente en la lengua extranjera, de diseñar, reflexionar, proponer y emprender planes de mejoramiento, todo en aras de cualificar sus prácticas pedagógicas.
2.2 La competencia significativa como macrocompetencia del programa
Para desarrollar el concepto de competencia significativa es necesario pasar del énfasis en la competencia lingüística de los sujetos, comprendida como la capacidad de un oyente ideal, en una situación ideal, y de la competencia comunicativa, comprendida como la posibilidad de un sujeto de utilizar el lenguaje para interactuar con otros, para hacerlo recaer en la posibilidad misma de hacer circular el sentido y de establecer una relación dialógica con los otros.
Esta reflexión implica entender la objetividad sin universales, para considerar los contextos culturales como universos de significación autopoiéticos que se transforman cada vez que se habla.
Se trata de construir una visión del mundo validada intersubjetivamente, de formar ciudadanos integrales que tengan más la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social, que de almacenar contenidos puntuales de las diferentes áreas del conocimiento.
La competencia del sujeto depende de las exigencias de diverso orden (cognitivas, comunicativas, estéticas, axiológicas, etc.) del entorno cultural en el que se desenvuelve, el cual actúa como posibilitador o inhibidor de su desarrollo.
El individuo no nace miembro de una sociedad [...]; nace con una predisposición hacia la socialidad y luego se hace miembro de ella. Al llegar al mundo, el sujeto se inserta en la cultura de la cual va a ser parte, se apropia de sus sistemas de significación y entra en un diálogo que le aporta los elementos necesarios para construir su realidad, la cual va resemantizando a medida que interactúa con los demás y, en general, con su entorno. Es de esta manera como la constitución del hombre como sujeto cultural permite a la sociedad reproducirse según sistemas valorativos y productivos, y modelos de comportamiento.
En la constitución del sujeto, el lenguaje adquiere una importancia vital, pues es gracias al proceso de significación colectiva del mundo que se hace parte de la cultura. Desde esta óptica, el lenguaje no solo se asume como medio de expresión, sino como constituyente esencial del conocimiento, en tanto espacio en que ocurre la significación.
Según los planteamientos de Luís Ángel Baena (1989 y 1992) en relación con el enfoque semántico-comunicativo, la asimilación de la lengua es un proceso de integración progresiva del individuo en la comunidad verbal.
El proceso humano de elaboración de la realidad objetiva, natural y social (proceso de significación) se asume en términos de categorías conceptuales, pragmáticas y socio-culturales. Es precisamente por esta característica fundamental que el lenguaje puede considerarse como instrumento de interacción y configurador de conocimiento.
Estos procesos ocurren básicamente en el seno de la familia, primera institución a la que deviene el sujeto. Dentro de este espacio ocurre lo que Berger y Luckmann denominan socialización primaria, que, en términos generales, puede entenderse como la instalación del sujeto en el mundo simbólicamente preestructurado de los padres.
Sobre la base de tales procesos de socialización primaria, sobrevienen los de socialización secundaria, relacionados con la instalación de los sujetos en una diversidad de roles dentro de distintos contextos de interacción, elementos determinantes para la construcción de la identidad de los sujetos. En este proceso se ubica la educación, en tanto espacio de formación de identidades culturales; la escuela, entonces, es vista no solo como mediadora de lenguajes, impulsadora de valores, saberes y formas de ver el mundo, sino también como instancia que opera a nivel cognitivo y afectivo, generando procesos de socialización y de regulación social. La escuela se convierte, así, en escenario de evocaciones de nuestra memoria cultural, de imágenes del pasado y de proyección hacia el futuro.
La educación es un proceso en el que se negocian sentidos y se recontextualizan los saberes de los sujetos. Así, el lenguaje no puede asumirse como simple medio de comunicación, puesto que él nos constituye como sujetos culturales.
Dada la función central que el lenguaje cumple en la vida del hombre como instrumento de semantización de la realidad, la definición de los procesos educativos relacionados con él exige una forma de análisis que integre tanto su estructura y funcionamiento como su función, y de cuenta de la relación con sus usuarios. Por esto, para Baena, la enseñanza de la lengua debe tener como finalidad su uso como instrumento de la significación en los procesos cognitivo, comunicativo y estético.
Esta perspectiva permite indagar por los múltiples sentidos e interpretaciones generados en cualquier acto de enunciación presente en las situaciones comunicativas que la escuela destaca como ámbitos de conocimiento
La significación, en síntesis, es la función por excelencia del lenguaje, es el proceso mediante el cual es posible la transformación de la experiencia humana en sentido susceptible de ser comunicado. Este proceso se lleva a cabo en tres niveles: representación conceptual, o referencia a aquello de lo que se habla; configuración lógica, o establecimiento de relaciones de diverso orden sobre la representación conceptual; y configuración semántica, o la forma como damos sentido a esas relaciones.
3. CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DEL MODELOPEDAGÓGICO.
Durante cinco años-2003-2008 se realizó una investigación-acción cooperativa (Del Rincón Igea Delio 1994) construyendo y asimilando las nociones: criterios políticos, creativos y solidarios para comprender la misión de la Universidad Cooperativa de Colombia en el campo de la formación de maestros. Se indagó sobre la formación y desarrollo de la dimensión sociopolítica del maestro (TELLEZ:2004), y sobre las competencias en la formación y desempeño de profesionales exitosos en lo social y lo político( NAVARRO Y TÉLLEZ 2007) para poner en marcha un modelo Pedagógico que se acerque a los requerimientos de la misión de la Universidad.
En este proceso se trabajó la obra de Barnett, quien hace un estudio crítico sobre las competencias en la Educación Superior. El autor encuentra que la universidad, se ha dedicado al desarrollo de dos competencias, la académica y la operacional, pero que ambas están empobrecidas, propone ir más adelante esbozando una concepción alternativa del ser humano para darnos nuevos tipos de objetivos educativos para este siglo.
El currículo propicia la creación de seis mundos, sobre los cuales se profundizara en la propuesta curricular y formativa: estos son: Mundo interior, mundo del conocimiento, mundo de la profesión, mundo normativo, mundo creativo y mundo investigativo. Para cada mundo se presenta un proyecto de nivel, el cual los estudiantes muestran las competencias.
Este proceso de construcción ha sido ampliamente participativo, reflexionado, reconceptualizado, y aún, no se considera como un producto terminado sino como un avance que continuará siendo enriquecido por los diferentes actores de la práctica pedagógica.
Para justificar el nombre H.E.R.M.E.S, se van a presentar algunas concepciones que lo fundamentan: 1. Unos fundamentos sociológicos y epistemológicos, 2) Una concepción pedagógica, 3) Una concepción didáctica, 4) Una posición frente al currículo.
En cuanto a los fundamentos sociológicos y epistemológicos, se han llegado a algunos consensos: modelo pedagógico necesita partir de un concepto de sociedad y de sujeto para el cual realiza la intervención pedagógica. Podría entenderse mejor este aspecto, afirmando que se necesita responder dos preguntas: ¿para qué tipo de sociedad estoy trabajando, y en consecuencia, qué tipo de sujeto debo formar? y ¿para qué se construye conocimiento? Estas respuestas dan los fundamentos sobre los cuales se construye la propuesta pedagógica.
La problematización de las preguntas ha sido debatida por los filósofos y científicos de la "Escuela de Frankfurt" quienes afirman que el conocimiento nunca es producido por una mente ajena a las preocupaciones cotidianas; por el contrario afirman "que se constituye siempre con base en intereses que han ido desarrollándose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que han estado siendo configurados por las necesidades históricas y sociales".
En la Licenciatura el modelo H.E.R.M.E.S., parte de la consideración de que la ciencia posee un aspecto práctico, y en esto sus fundamentos se apoyan en la teoría crítica, cuya finalidad es la valoración y el mejoramiento de la acción entendida como una acción ética, política y cooperativa.
Para la teoría crítica, la ciencia se construye, se prueba y comprueba en la praxis, dentro de un ejercicio dialéctico que supera las contradicciones, haciendo interactuar lo subjetivo, y lo objetivo, lo teórico y lo práctico, el individuo y la sociedad, el entendimiento retrospectivo y el prospectivo. Este ejercicio dialéctico dentro del modelo pedagógico HERMES, puede evidenciarse a través de los Proyectos Formativos de Nivel. (P.F.N )
En el modelo pedagógico se asume la pedagogía como un saber teórico-Práctico (Vasco, 1990). En este sentido, es la teoría de la actuación válida para llegar a unas finalidades de formación del ser humano; en tanto que se construye saber en la acción es la teoría de una praxis.
El modelo H.E.R.M.E.S. valida esta concepción a través de una práctica reflexiva que inicia con una lectura crítica de la realidad en todos los niveles desde su vida interior, la sociedad, el conocimiento, la práctica pedagógica ajena y propia para llegar a propuestas alternativas y específicas de formación que respondan a necesidades, tanto de los sujetos como de los contextos.
La fundamentación didáctica consiste en comprender porqué es una equivocación creer que cualquier persona toma la decisión de enseñar, sólo con un saber, sin conocer cómo se enseña. Este saber consiste en decir cuál es su estatuto epistemológico, sin preguntarse ¿a quién se enseña? Sólo con la respuesta qué enseña con el fin de que ese conocimiento lo memorice para aplicarlo. La teoría de aprendizaje que sustenta el aprendizaje cooperativo es la teoría sociocultural de Lev Semionovich Vygotsky (1896-1936), la cual se conceptualiza y operacionaliza en las estrategias didácticas.
En cuanto a la construcción curricular, el modelo pedagógico HERMES, ha realizado algunas re-concepctualizaciones al modelo de Bobitt (1925) y Chartes(1923-1971), Tyler (1973 hacia modelos más progresista como Rugg(1936) y más críticos como Díaz Barriga ( 1984), que proponen el maestro investigador como Stenhouse (1975). Schwab (1988) carr y Kemmis (1986).
Estas re-conceptualizaciones se muestran en los siguientes avances:
3.1 Un desplazamiento del pensamiento técnico teórico que predominó en la teoría curricular en los primeros setenta años del siglo XX hacia un pensamiento práctico-reflexivo presente en propuestas progresistas.
La historia del pensamiento occidental nace en Grecia y en este caso con Aristóteles, quien hace una distinción entre el pensamiento práctico y el técnico. Las reflexiones llevadas a cabo en el proceso de construcción curricular se tomó la decisión de acudir a la investigación de la práctica pedagógica para construir el currículo y no tanto acudir a fines predeterminados, por hechos coyunturales, por ejemplo los resultados de los exámenes de estado, los cuales pueden ser importantes para algunos propósitos, pero no como respuesta a los problemas del contexto educativo Santandereano. El pensamiento técnico teórico, guía su acción por teorías e ideas pre-existentes, en las decisiones técnicas, según Schwab (1988: 22) " la educación como disciplina empezó a perder su carácter propio: sus problemas pasaron a ser problemas "aplicados" de la psicología, la sociología y de otras materias" en cambio el pensamiento práctico reflexivo, se ubica en situaciones particulares, en comprender sus lógicas, sus especificidades, si bien es cierto que le apuesta a la incertidumbre, esto se convierte en fortaleza cuando la finalidad de la formación del sujeto para actuar de manera moral y ética frente a las circunstancias de vida que debe afrontar.
Las investigaciones realizadas en el proceso de construcción curricular
Han demostrado cuáles son las competencias que un profesional necesita para desempeñarse con éxito en lo social y lo político, aspectos que constituyen los dos pilares de la misión de la Universidad. Por esta razón en la licenciatura se desarrollan cinco competencias: a) de interacción sociopolítica, b) axiológica, c)significativa, d) investigativa y e) pedagógica.
Asumir el currículo como campo de estudio y de investigación Carr y kemmis (CARR, Wilfred y KEMMIS,. p.25). Para poner en práctica esta posición se tienen dos espacios de reflexión que denominados seminarios, uno quincenal del grupo de investigación, con el propósito de ir estudiando la puesta en marcha del currículo y el modelo pedagógico y el seminario general de docentes que se reúne dos veces en el semestre para aportar participar en el proceso de socialización.
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